IMPLIKASI INTEGRASI ASLAHAT AL WUJUD DAN EPISTEMOLOGI ABDUKTIF DALAM PENDIDIKAN ISLAM

ABSTRAK: Epistemologi abduktif M. Amin Abdullah menawarkan kerangka metodologis integrasi ilmu dalam pendidikan Islam melalui al-takwīl al-‘ilmī dan model horizon spider web yang menghubungkan disiplin agama, sosial-humaniora, dan sains secara dialogis. Namun, paradigma ini memerlukan fondasi ontologis agar tidak terjebak pada relativisme. Konsep Aṣālat al-Wujūd Mulla Ṣadrā dengan tashkīk al-wujūd memberikan basis gradasional wujud yang bersifat teleologis, sehingga pendidikan dipahami sebagai proses pendakian eksistensial menuju kesempurnaan (al-kamāl al-wujūdī). Konsep ḥarakah jawhariyyah, pengembangan spiritual-eksistensial, student agency, asesmen formatif, dan Personal Learning Plan menunjukkan orientasi pembelajaran holistik dan transformatif. Temuan artikel ini menegaskan kebutuhan pendidikan Islam untuk bergerak dari pendekatan kognitif-positivistik menuju paradigma humanistik-integratif. Namun, implementasi menghadapi tantangan berupa budaya hafalan, kurikulum seragam, rendahnya literasi filosofis guru, dan resistensi institusional. Integrasi kedua paradigma ini berpotensi memperkuat arah pendidikan Islam yang reflektif, liberatif, dan relevan dengan kompleksitas modernitas.

Kata kunci: Aṣālat al-Wujūd, epistemologi abduktif, integrasi ilmu, pendidikan Islam, tashkīk al-wujūd.

PENDAHULUAN

Pendidikan Islam hari ini menghadapi tantangan besar: siswa cerdas secara informasi, tetapi miskin karakter, spiritualitas, dan kepedulian sosial. Fenomena ini lahir dari sistem belajar yang terlalu fokus pada hafalan, nilai ujian, dan prosedur teknis.

Padahal, dalam tradisi filsafat Islam—khususnya pemikiran Mulla Ṣadrā—manusia dipandang sebagai makhluk yang berkembang secara bertahap menuju kesempurnaan dirinya. Karena itu, pendidikan tidak boleh hanya “mengisi kepala”, tetapi juga “membentuk diri” (formation of being).

Konsep ini dapat dipadukan dengan paradigma intelektual kontemporer yang ditawarkan M. Amin Abdullah melalui pendekatan integrasi-interkoneksi abduktif, yaitu cara berpikir lintas disiplin untuk memahami persoalan dunia nyata secara lebih komprehensif.

Ontologi Tashkīk al-Wujūd sebagai Landasan Berpikir Pendidikan

Konsep Tashkīk al-Wujūd (gradasi eksistensi) yang dikembangkan oleh Mulla Ṣadrā dalam filsafat Hikmah Muta‘āliyah menegaskan bahwa realitas tidak bersifat statis, melainkan berlapis dan berjenjang. Wujud hadir dalam beragam tingkat intensitas—dari eksistensi paling sempurna (Wājib al-Wujūd) hingga bentuk eksistensi paling lemah pada materi. Dalam kerangka ini, seluruh entitas berada dalam arus kesempurnaan ontologis dan terus bergerak menuju derajat wujud yang lebih tinggi. Maka eksistensi bukan sekadar “ada”, tetapi “bertingkat” dengan arah teleologis menuju kesempurnaan.[1]

Jika realitas ontologis bersifat gradasional, maka ilmu pengetahuan sebagai representasi realitas pun bersifat bertingkat. Ada hierarki pengetahuan mulai dari inderawi, rasional, hingga intuisi intelektual (hikmah dan ma‘rifah). Namun demikian, struktur hierarkis ini tetap bersifat integratif karena seluruh bentuk pengetahuan adalah tajallī (penyingkapan) dari sumber wujud yang sama.[2] Dengan demikian, dialektika epistemologis tidak memisahkan ilmu agama dan sains; keduanya hanya berbeda tingkat intensitas dan kedalaman.

Dalam perspektif ini, manusia ditempatkan sebagai subjek yang sedang “bertumbuh dalam wujud yang bertingkat”. Ontologi Ṣadrā menempatkan jiwa manusia sebagai substansi yang mengalami harakah jawhariyyah (gerak substansial)—yakni transformasi eksistensial secara gradual menuju kesempurnaan.[3] Karena itulah pendidikan dipahami bukan hanya proses kognitif, tetapi proses tazkiyah, penyucian jiwa, dan transformasi eksistensi. Pendidikan yang berhenti pada transfer informasi berarti gagal mengaktualisasikan arah teleologis wujud manusia.

Implikasi ontologis ini mengarah pada perumusan kurikulum yang berfokus pada existential formation manusia, bukan sekadar akumulasi kognisi. Kurikulum ideal harus mengintegrasikan tiga dimensi pembentukan wujud: (1) kehendak dan moralitas (etika wujud), (2) nalar dan intelektualitas (rasionalitas wujud), dan (3) spiritualitas (kesadaran tertinggi terhadap sumber wujud). Pendekatan ini memberikan kritik sekaligus perbaikan terhadap model pendidikan modern yang cenderung reduksionistik, fragmentatif, dan menempatkan siswa sebagai objek informasi.

Dengan memadukan hierarki pengetahuan dalam tradisi Islam, pendekatan integratif-interkonektif Amin Abdullah menemukan fondasi ontologisnya dalam tashkīk al-wujūd: pengetahuan beragam, tetapi berasal dari keberadaan yang satu.[4] Maka pendidikan harus mengarahkan peserta didik pada kemampuan memahami keterhubungan disiplin ilmu dalam kesatuan realitas. Model ini menumbuhkan keutuhan identitas peserta didik: rasional, moral, emosional, sosial, dan spiritual.

Pada akhirnya, tashkīk al-wujūd memberikan landasan filosofis bagi pendidikan yang humanistik-transformatif-teologis dan membebaskan . Pembelajaran bukan sekadar transfer pengetahuan, tetapi transformasi eksistensi manusia menuju tingkat wujud yang lebih sempurna. Dengan demikian, tujuan akhir pendidikan adalah pemuliaan eksistensi manusia melalui penghayatan nilai-nilai kebenaran, keadilan, dan akhlak mulia—sebagai refleksi tertinggi dari sumber wujud itu sendiri.

Gerak Substansial (Ḥarakah Jawhariyyah) dan Konsep Perubahan dalam Pendidikan

Dalam filsafat Hikmah Muta‘āliyah, Mulla Ṣadrā mengemukakan teori ḥarakah jawhariyyah (gerak substansial), yaitu gagasan bahwa substansi realitas mengalami perubahan secara terus-menerus dari tingkat wujud yang lebih rendah menuju tingkat kesempurnaan yang lebih tinggi. Tidak hanya sifat-sifat aksidental yang berubah, melainkan inti esensial setiap entitas bergerak dalam arus perkembangan ontologis yang dinamis. Gerak ini bersifat internal, gradual, dan teleologis—mengarah pada tujuan kesempurnaan eksistensi.

Dalam perspektif pendidikan, teori ini memberikan pemahaman bahwa peserta didik bukan sekadar objek yang menerima informasi teknis, tetapi subjek eksistensial yang sedang mengalami transformasi hakiki. Proses belajar bukan hanya transfer pengetahuan (transfer of knowledge), melainkan perubahan dalam kualitas wujud manusia melalui penyempurnaan jiwa, akhlak, dan kesadaran. Karena itu, pendidikan harus dipahami sebagai proses tashakkul wujūdī (pembentukan eksistensial), bukan sekadar pembekalan kompetensi utilitarian.

Setiap peserta didik memiliki potensi aktual (al-quwwah) yang menuntut aktualisasi bertahap (al-fi‘liyyah). Gagasan ini sejalan dengan prinsip Aristotelian yang juga diakomodasi oleh Ṣadrā, bahwa perkembangan manusia berlangsung melalui tahapan menuju aktualitas sempurna. Aktualisasi potensi tidak terbatas pada kecakapan kognitif, tetapi mencakup dimensi spiritual, moral, dan akhlak. Pendidikan, dalam kerangka ini, berfungsi sebagai fasilitasi gerak jiwa menuju kedewasaan ontologis.

Tujuan pendidikan dalam perspektif gerak substansial adalah al-kamāl al-wujūdī—kesempurnaan eksistensi—yang terwujud dalam kematangan spiritual (tazkiyah), kebijaksanaan rasional, serta karakter etis. Hal ini bersifat integratif dan multidimensional, sejalan dengan orientasi pendidikan Islam yang menekankan adab dan pembentukan insan kamil (manusia sempurna).[5]

Implikasi praktis dari paradigma ini dapat dilihat dalam desain pembelajaran. Pertama, pendidikan harus bersifat longitudinal—berlangsung secara terus-menerus, tidak instan—karena perkembangan eksistensial memerlukan waktu yang signifikan.[6] Kedua, proses pembelajaran harus bersifat bertahap dan adaptif sesuai tingkat kematangan setiap siswa. Ketiga, pendidikan harus mendorong refleksi (muhasabah) agar peserta didik mampu menyadari progres eksistensinya. Keempat, sistem evaluasi perlu memperhatikan perkembangan spiritual, emosional, dan akhlak, bukan hanya pencapaian kognitif sebagaimana lazim dalam paradigma positivistik.

Dengan demikian, teori ḥarakah jawhariyyah menghindarkan pendidikan dari reduksionisme teknokratik dan membuka ruang bagi pembentukan manusia sebagai makhluk ruhani sekaligus rasional. Paradigma ini memulihkan tujuan pendidikan sebagai proses memanusiakan manusia, meningkatkan derajat wujudnya, dan mengarahkan perjalanan eksistensial menuju kesempurnaan.

Integrasi Ilmu dalam Perspektif Interkonektif Abduktif

Diskursus integrasi ilmu di Indonesia mengalami perkembangan signifikan sejak munculnya kritik terhadap dikotomi ilmu agama dan ilmu umum. Dikotomi ini dianggap menghasilkan fragmentasi epistemologis, ketidakpekaan sosial, serta pendekatan keilmuan yang reduksionistik. Salah satu tawaran teoritik yang relevan adalah paradigma Integrasi-interkonektif berbasis metode abduksi, sebagaimana yang diperkenalkan oleh M. Amin Abdullah. Paradigma ini menekankan hubungan saling menyempurnakan antara ilmu agama, ilmu sosial-humaniora, dan sains alam, bukan relasi subordinatif.[7]

Paradigma abduktif yang dikembangkan Amin Abdullah menekankan penalaran kreatif untuk membangun pengetahuan dari fenomena sosial dan pengalaman nyata peserta didik.[8] Implikasi pendidikan dari paradigma Integrasi-interkonektif dari pendekatan abduktif cukup luas. Pertama, pembelajaran harus berbasis masalah (problem-based learning) untuk melatih kemampuan sintesis lintas disiplin.[9] Kedua, pendekatan kontekstual sosial diperlukan untuk meningkatkan sensitivitas peserta didik terhadap realitas masyarakat, seperti isu kesehatan publik, pluralisme, dan keadilan lingkungan. Ketiga, riset kolaboratif lintas disiplin menjadi perangkat metodologis penting dalam melatih keterampilan berpikir sistemik dan reflektif. Keempat, pengembangan modul lintas disiplin dapat menyajikan materi integratif, misalnya menggabungkan ekologi, etika Islam, dan kebijakan publik.

Dengan demikian, integrasi ilmu dalam perspektif Integrasi-interkonektif dalam pendekatan abduktif merupakan tawaran alternatif terhadap epistemologi sektoral. Paradigma ini tidak meniadakan spesialisasi, tetapi menghubungkan spesialisasi dengan jalinan makna holistik. Tujuan utamanya adalah membentuk peserta didik yang kritis, beretika, responsif terhadap realitas, serta mampu memaknai ilmu sebagai sarana penghambaan dan kemaslahatan manusia.

Kritik terhadap Reduksionisme dan Formulaisme dalam Pendidikan Agama Islam

Salah satu tantangan mendasar dalam Pendidikan Agama Islam (PAI) kontemporer adalah kecenderungan reduksionisme dan formalisme, yakni penyempitan agama hanya pada aspek hukum, ritual, dan hafalan, tanpa mengaitkannya dengan dinamika sosial dan tantangan kemanusiaan modern.[10] Akibatnya, peserta didik sering memahami agama sebagai seperangkat aturan statis, bukan sebagai sistem nilai yang hidup, dinamis, dan transformatif. Pola seperti ini kerap melahirkan sikap eksklusif, kering spiritualitas, dan minim sensitivitas sosial.

Dalam perspektif ontologi Mulla Ṣadrā, wujud bersifat dinamis (tashkīk al-wujūd) dan mengalami gerak substansial (ḥarakah jawhariyyah). Konsekuensinya, pengetahuan keagamaan tidak boleh dipahami secara literal, beku, dan ahistoris. Pengetahuan agama yang stagnan akan terputus dari realitas sosial yang terus bergerak. Karena itu, epistemologi pendidikan Islam harus responsif terhadap perkembangan zaman, ilmu pengetahuan, dan teknologi.[11] Paradigma Sadrian ini mendesak lahirnya kurikulum agama yang adaptif, kontekstual, dan reflektif.

Kecenderungan fetisisme hukum—yakni glorifikasi hukum tanpa memahami maqāṣid dan hikmah—juga menjadi problem epistemik dalam pendidikan agama. Penekanan berlebihan pada aspek legal-formal sering menghasilkan pola pikir halal–haram yang simplistis, padahal tradisi keilmuan Islam klasik sangat kaya dengan pertimbangan etis, sosial, maqāṣid al-syarī‘ah, dan kemaslahatan umum. Dalam konteks ini, maqāṣid dipahami bukan sekadar tujuan hukum, tetapi orientasi keberagamaan yang menjamin kemanusiaan, keadilan, dan keberlanjutan sosial.

Implikasi pendidikan dari kritik ini cukup luas. Pertama, pembelajaran PAI harus berbasis pemaknaan, bukan sekadar hafalan normatif. Guru perlu mengajak siswa memahami “mengapa” di balik ajaran, bukan hanya “apa”.[12] Kedua, evaluasi pembelajaran harus mengadopsi penilaian autentik yang menilai sikap, nalar moral, dan kemampuan meaning-making peserta didik, bukan hanya kemampuan reproduksi teks. Ketiga, kurikulum harus memberi ruang bagi dialog kritis dengan realitas kontemporer seperti pluralitas, etika digital, bioteknologi, dan krisis ekologis.

Dengan demikian, kritik terhadap reduksionisme dan formalisme merupakan langkah penting untuk mengembalikan PAI pada fungsi aslinya: membentuk manusia berwawasan spiritual, berkarakter, dan berkesadaran sosial. Paradigma ontologis yang dinamis membantu pendidikan Islam bergerak dari pola kognitif-instrumental menuju pola eksistensial-transformatif: menginternalisasi nilai, memaknai realitas, dan bertindak etis di tengah perubahan zaman.

Pengembangan Ranah Spiritual-Eksistensial dalam Pendidikan Islam

Dalam paradigma pendidikan Islam, manusia dipandang sebagai subjek aktif (fā‘il) yang memiliki kedudukan eksistensial untuk mengembangkan potensinya secara komprehensif, bukan sekadar objek transfer pengetahuan.[13] Pusat pendidikan, karena itu, bukan hanya kurikulum atau struktur institusi, melainkan peserta didik yang membawa potensi ruhani (al-quwwah al-rūḥāniyyah) yang dapat berkembang menuju kesempurnaan wujud. Perspektif ini memiliki akar filosofis kuat dalam ontologi Mulla Ṣadrā, yang memandang wujud manusia bersifat dinamis dan bertingkat (tashkīk al-wujūd), sehingga pendidikan berfungsi mengangkat kualitas eksistensi manusia secara bertahap.

Proses pendakian eksistensial tersebut tidak hanya dicapai melalui akal konseptual (al-‘ilm al-ḥuṣūlī), tetapi juga melalui intuisi intelektual (al-‘ilm al-ḥuḍūrī), yaitu pengetahuan langsung melalui kehadiran ruhani.[14] Dalam epistemologi Sadrian, pengetahuan hadir seiring penyucian diri dan kelayakan spiritual, bukan sekadar akumulasi informasi. Dengan demikian, pendidikan yang hanya menekankan kemampuan kognitif—tanpa memediasi transformasi moral dan spiritual—justru mengerdilkan potensi kemanusiaan.

Pengembangan ranah spiritual-eksistensial menuntut integrasi metode pedagogis yang menumbuhkan kesadaran reflektif (self-awareness). Praktik seperti dzikir, tafakkur, kontemplasi, dan murāqabah berfungsi menyelaraskan dimensi batin dengan tuntunan wahyu.[15] Tradisi ini tidak asing dalam khazanah tasawuf klasik, sebagaimana diajarkan al-Ghazālī dalam proses tazkiyat al-nafs dan riyāḍah al-rūḥ. Pendekatan ini melahirkan apa yang disebut pedagogi kesadaran (consciousness-based education), yaitu pendidikan yang membudayakan kesadaran diri, empati, dan kehadiran batin dalam proses belajar.[16]

Implikasinya dalam praksis pendidikan modern sangat signifikan. Pertama, pembelajaran perlu menyediakan ruang perenungan, bukan hanya penyampaian konsep. Kedua, evaluasi harus mempertimbangkan aspek afektif—karakter, empati, dan kesadaran etis—bukan hanya indikator kognitif. Ketiga, guru memainkan peran sebagai mursyid, yakni pembimbing ruhani yang mendampingi transformasi eksistensial peserta didik. Model ini membantu peserta didik tidak terjebak dalam krisis makna yang menjadi fenomena dominan dalam pendidikan kontemporer.

Dengan demikian, pengembangan ranah spiritual-eksistensial merupakan kebutuhan mendesak dalam pendidikan Islam, terutama di tengah modernitas yang cenderung materialistis. Pendidikan harus diarahkan pada formation of being—pembentukan keberadaan manusia yang utuh, sadar, dan bermakna.

Gradasi Wujud dan Diferensiasi Kompetensi Peserta Didik dalam Pendidikan Islam

Dalam ontologi tashkīk al-wujūd Mulla Ṣadrā, realitas wujud bersifat bertingkat—memiliki intensitas dan kualitas yang berbeda antar entitas. Pandangan ini memiliki implikasi pedagogis penting: kapasitas intelektual, kecepatan memahami konsep, dan kedalaman abstraksi setiap peserta didik berada pada tingkatan yang berbeda sesuai “intensitas eksistensial” masing-masing. Perbedaan ini tidak dipahami sebagai ketidakmampuan, melainkan sebagai keragaman potensi yang harus difasilitasi oleh pendidikan.

Karena itu, pendidikan Islam berpijak pada prinsip personalisme, yakni memandang peserta didik sebagai individu unik, tidak disamaratakan pada satu standar abstraksi yang kaku.[17] Pemaksaan level kognitif yang sama bagi semua siswa sering menghasilkan alienasi belajar, frustrasi akademik, hingga rendahnya minat belajar. Dalam perspektif Sadrian, setiap wujud berkembang bertahap (tadarruj), sehingga pembelajaran pun harus bertumbuh mengikuti disposisi eksistensial peserta didik.

Paradigma ini sejalan dengan teori Multiple Intelligences yang dikemukakan Howard Gardner, bahwa kecerdasan manusia bersifat jamak: linguistik, logis-matematis, visual-spasial, interpersonal, musikal, kinestetik, naturalis, dan intrapersonal serta spiritual.[18] Dengan demikian, keunggulan peserta didik tidak dapat diukur melalui satu jenis intelegensi—apalagi sekadar hafalan—tetapi melalui potensi dominan yang dapat dikembangkan pada jalur berbeda.

Dalam konteks keindonesiaan, pendekatan serupa diadaptasi oleh Munif Chatib melalui konsep sekolahnya manusia, yang menegaskan bahwa pembelajaran harus mengakomodasi gaya belajar berbeda (visual, auditorial, kinestetik), profil intelegensi, serta minat individual.[19] Menurut Munif, sekolah yang baik bukan yang melahirkan standar nilai seragam, tetapi yang mampu menemukan keunikan potensi tiap peserta didik sebagai subject of learning.

Pendekatan ini semakin kuat relevansinya dalam accelerated learning Bobby DePorter, yang menekankan lingkungan belajar holistik—emosional, fisik, sosial—memengaruhi kemampuan kognitif. Pembelajaran dipercepat ketika siswa merasa nyaman, terlibat, aktif, dan menemukan makna.[20] Dalam kerangka tashkīk al-wujūd, kenyamanan bukan sekadar aspek psikologis, tetapi medium peningkatan intensitas eksistensial belajar.

Implikasinya terhadap Pendidikan adalah sebagai berikut:

Diferensiasi Pembelajaran: Kurikulum harus menyediakan pilihan aktivitas dengan tingkat abstraksi berbeda: konkret, semiabstrak, hingga abstrak, sesuai kesiapan wujud intelektual siswa.
Personal Learning Plan (PLP): Guru merancang rencana belajar individual berdasarkan profil intelegensi, prestasi sebelumnya, minat intrinsik, dan gaya belajar berdasarkan dominasi kecerdasannya (visual, auditorial, kinestetik), sehingga perkembangan eksistensi berlangsung optimal.
Formative Assessment: Evaluasi bersifat diagnostik untuk memetakan level eksistensi kognitif, afektif, psikomotorik, dan spiritual (ḥarakah jawhariyyah dalam ranah intelektual), bukan sekadar seleksi nilai.
Student Agency: Peserta didik diberi ruang mengambil keputusan belajar, sebagai bentuk aktualisasi wujud yang semakin tinggi.

Dengan demikian, integrasi tashkīk al-wujūd, teori kecerdasan majemuk, strategi pedagogis kontekstual, serta percepatan pembelajaran, membentuk paradigma pendidikan Islam berkarakter humanistik dan eksistensial. Pendidikan tidak lagi memaksakan keseragaman, tetapi mengafirmasi keunikan setiap manusia sebagai wujud yang sedang menuju kesempurnaannya.

Implikasi Kurikulum terhadap Kompetensi Guru dalam Perspektif Transformasi Eksistensial

Guru dalam kerangka kurikulum berbasis transformasi eksistensial tidak lagi sekadar menjadi muʿallim (pengajar) yang mentransmisikan pengetahuan secara literal, tetapi berperan sebagai mursyid—pembimbing perjalanan eksistensial (insān kāmil) peserta didik. Dalam perspektif Sadrian, guru harus mampu membaca tingkat intensitas wujud peserta didik (gradasi wujud) dan menyesuaikan intervensi pembelajaran sesuai potensi eksistensial masing-masing siswa.

Membaca Realitas Sosial sebagai “Teks”

Guru ideal memiliki kemampuan hermeneutis, yakni membaca fenomena sosial, budaya, dan perilaku sebagai “teks” yang menyimpan makna moral dan spiritual. Pendekatan ini sejalan dengan paradigma Integrasi-interkonektif-abduktif Amin Abdullah, di mana ayat qauliyah, kauniyah, dan insaniyyah dipahami secara integratif. Guru yang mampu menggabungkan interpretasi sosial dan religius akan mendorong peserta didik mengembangkan penalaran kritis serta kesadaran etis dalam kontekstualisasi ajaran Islam.[21]

Literasi Filosofis-Metafisis Dasar

Seorang guru PAI harus memiliki literasi dasar dalam filsafat Islam, metafisika, dan epistemologi, untuk memahami: hubungan wujud dan mahiyyah, gerak substansial (ḥarakah jawhariyyah), serta gradasi eksistensial peserta didik. Kemampuan ini memungkinkan guru menanamkan pembelajaran yang tidak sekadar formalistik, tetapi menghidupkan dimensi spiritual, rasional, dan sosial secara bersamaan.

Profil Guru Ideal
Reflektif: Guru harus mampu melakukan self-assessment dan introspeksi epistemik, menyesuaikan metode dan materi dengan kondisi eksistensial peserta didik. Ini sejalan dengan teori Quantum Teaching yang menekankan awareness of teaching and learning environment, di mana guru memanfaatkan atmosfer emosional-ruhiyah untuk meningkatkan efektivitas belajar.[22]
Dialogis: Guru harus membangun interaksi dua arah dengan peserta didik, memfasilitasi tanya-jawab, dan mengembangkan meaning-making. Konsep ini paralel dengan pendekatan Munif Chatib, di mana guru bukan otoritas tunggal tetapi fasilitator belajar yang menumbuhkan kreativitas dan keunikan siswa.[23]
Integratif – Scientis – Spiritual: Guru mampu menghubungkan ilmu agama, ilmu sosial, dan sains alam secara harmonis, serta mengaktualisasikan nilai-nilai tauhid dalam pengalaman belajar sehari-hari. Kecerdasan guru yang multidimensional ini sejalan dengan teori Multiple Intelligences (Gardner), di mana guru mengenali dan mengembangkan beragam potensi peserta didik—linguistik, logis-matematis, kinestetik, musikal, interpersonal, intrapersonal, dan naturalis serta spiritual.[24]

TANGTANGAN IMPLEMENTASI DAN KESIMPULAN

Integrasi epistemologi abduktif M. Amin Abdullah dengan konsep Aṣālat al-Wujūd Mulla Ṣadrā menawarkan fondasi filosofis yang kokoh bagi pengembangan pendidikan Islam yang bersifat holistik, humanistik, liberatif, dan transformatif. Paradigma abduktif melalui al-takwīl al-‘ilmī dan horizon spider web memungkinkan dialog interdisipliner antara ilmu agama, sosial-humaniora, dan sains, namun membutuhkan basis ontologis agar tidak terjebak dalam relativisme metodologis serta hilangnya horizon transendensi. Dalam konteks ini, tashkīk al-wujūd menghadirkan hierarki gradasi wujud yang menempatkan setiap disiplin dalam orientasi teleologis menuju kesempurnaan manusia secara integratif dan sirkular: ilmu agama memberi kerangka nilai, ilmu sosial berfungsi sebagai mediator hermeneutis, dan ilmu empiris menyumbang data untuk reinterpretasi teologis. Konsep-konsep seperti ḥarakah jawhariyyah, diferensiasi kompetensi, pengembangan spiritual-eksistensial, serta reposisi guru sebagai mursyid menegaskan bahwa pendidikan tidak berhenti pada transfer informasi, tetapi merupakan proses pendakian eksistensial menuju kesempurnaan wujud manusia (al-kamāl al-wujūdī) melalui pembelajaran yang berpusat pada peserta didik, asesmen formatif, student agency, dan Personal Learning Plan.

Meski demikian, implementasi paradigma ini menghadapi sejumlah tantangan, antara lain dominasi pola pikir positivistik-kognitif di lembaga pendidikan yang kurang memberi ruang pembentukan aspek eksistensial dan spiritual; rendahnya literasi filosofis, hermeneutis, dan pedagogi reflektif guru; kurikulum bernuansa standar seragam yang menghambat personalisasi pembelajaran; serta budaya evaluasi yang menekankan hafalan dan legal-formalistik sehingga aspek afektif, moral, dan spiritual kurang terakomodasi. Selain itu, resistensi institusional dan keterbatasan sumber daya memperlebar kesenjangan implementasi. Dengan demikian, pendidikan Islam kontemporer membutuhkan orientasi keberwujudan yang memuliakan potensi manusia, menumbuhkan kesadaran spiritual, menguatkan rasionalitas, dan menumbuhkan kepekaan sosial sebagai manifestasi nilai-nilai ilahiah dalam dunia pendidikan, sekaligus mendorong transformasi struktural yang mampu mewujudkan pembelajaran humanistik-integratif di tengah kompleksitas modernitas yang plural dan dinamis.Artikel

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, M. Amin. Epistemologi Abduktif: Teori dan Praktik Pendidikan Islam. Jakarta: Pustaka Ilmu, 2010.

Abdullah, M. Amin. Islam sebagai Ilmu: Epistemologi, Metodologi, dan Etika. Yogyakarta: Tiara Wacana, 2006.

Abdullah, M. Amin. Islam sebagai Ilmu. Yogyakarta: IRCiSoD, 2019.

Abdullah, M. Amin. Islamic Studies dalam Paradigma Interkoneksitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2019.

al-Attas, Syed Muhammad Naquib. Konsep Pendidikan dalam Islam. Terj. Haidar Bagir. Bandung: Mizan, 1991.

al-Ghazālī, Abu Hamid. Iḥyā’ ‘Ulūm al-Dīn. Terj. Ismail Yakub. Jakarta: Republika, 2016.

al-Jamali, Mohammad Fadhil. Filsafat Pendidikan Islam. Terj. M. Zunly Nadia. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2003.

Bagir, Haidar. Mulla Sadra dan Filsafat Hikmah Transendental. Bandung: Mizan, 2019.

Chittick, William, dan Sachiko Murata. Kosmologi Islam. Terj. Arif Mulyadi. Bandung: Mizan, 2005.

Chatib, Munif. Sekolahnya Manusia. Bandung: Kaifa, 2009.

DePorter, Bobbi. Quantum Teaching. Bandung: Kaifa, 2001.

DePorter, Bobby. Quantum Learning. Terj. Alwiyah Abdurrahman. Bandung: Kaifa, 2016.

Gardner, Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Terj. Alexander Sindoro. Jakarta: Interaksara, 2013.

Gardner, Howard. Kecerdasan Majemuk: Teori dalam Praktik. Terj. Alexander Sindoro. Jakarta: Interaksara, 2013.

Mulkhan, Abdul Munir. Pendidikan Holistik. Yogyakarta: Pilar Media, 2006.

Nasr, Seyyed Hossein. Pengetahuan dan Kesucian. Terj. K.H. Zarkasi. Bandung: Mizan, 2008.

Nasr, Seyyed Hossein. Tiga Aliran Utama Filsafat Islam. Terj. Suharsono. Bandung: Pustaka, 1993.

Nata, Abuddin. Pendidikan Islam dan Kurikulum Holistik. Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2019.

Nata, Abuddin. Perspektif Islam tentang Pendidikan. Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2012.

Rusn, Abidin Ibn. Filsafat Pendidikan Islam. Bandung: Pustaka Setia, 2012.

Tafsir, Ahmad. Ilmu Pendidikan Islam. Bandung: Rosdakarya, 2012.

Zarkasyi, Hamid Fahmy. Reformasi Pendidikan Islam. Jakarta: INSISTS, 2014.

[1] Seyyed Hossein Nasr, Tiga Aliran Utama Filsafat Islam, terj. Suharsono (Bandung: Pustaka, 1993), 88–92.

[2] Sachiko Murata & William Chittick, Kosmologi Islam, terj. Arif Mulyadi (Bandung: Mizan, 2005), 115–119.

[3] Haidar Bagir, Mulla Sadra dan Filsafat Hikmah Transendental (Bandung: Mizan, 2019), 62–70.

[4] M. Amin Abdullah, Islam sebagai Ilmu: Epistemologi, Metodologi, dan Etika (Yogyakarta: Tiara Wacana, 2006), 133–145.

[5] Syed Muhammad Naquib al-Attas, Konsep Pendidikan dalam Islam, terj. Haidar Bagir (Bandung: Mizan, 1991), 42–46.

[6] Abdul Munir Mulkhan, Pendidikan Holistik (Yogyakarta: Pilar Media, 2006), 87–93.

[7] M. Amin Abdullah, Islam sebagai Ilmu: Epistemologi, Metodologi, dan Etika (Yogyakarta: IRCiSoD, 2019), 66–72.

[8] Amin Abdullah, Epistemologi Abduktif: Teori dan Praktik Pendidikan Islam, Jakarta: Pustaka Ilmu, 2010, hlm. 45

[9] Hamid Fahmy Zarkasyi, Reformasi Pendidikan Islam (Jakarta: INSISTS, 2014), 91–94.

[10] Ahmad Tafsir, Ilmu Pendidikan Islam (Bandung: Rosdakarya, 2012), 45–47..

[11] M. Amin Abdullah, Islam sebagai Ilmu (Yogyakarta: IRCiSoD, 2019), 115–122.

[12] Abuddin Nata, Pendidikan Islam dan Kurikulum Holistik (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2019), 142–146.

[13] Abuddin Nata, Perspektif Islam tentang Pendidikan (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 2012), 63–65.

[14] Seyyed Hossein Nasr, Pengetahuan dan Kesucian, terj. K.H. Zarkasi (Bandung: Mizan, 2008), 151–157.

[15] Abu Hamid al-Ghazālī, Iḥyā’ ‘Ulūm al-Dīn, terj. Ismail Yakub (Jakarta: Republika, 2016), 211–217.

[16] Mohammad Fadhil al-Jamali, Filsafat Pendidikan Islam, terj. M. Zunly Nadia (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2003), 118–121.

[17] Abidin Ibn Rusn, Filsafat Pendidikan Islam (Bandung: Pustaka Setia, 2012), 87–88.

[18] Howard Gardner, Kecerdasan Majemuk: Teori dalam Praktik, terj. Alexander Sindoro (Jakarta: Interaksara, 2013), 23–30.

[19] Munif Chatib, Sekolahnya Manusia (Bandung: Kaifa, 2010), 54–58.

[20] Bobby DePorter, Quantum Learning, terj. Alwiyah Abdurrahman (Bandung: Kaifa, 2016), 40–45.

[21] Abdullah, M. Amin. Islamic Studies dalam Paradigma Interkoneksitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2019.

[22] DePorter, Bobbi. Quantum Teaching. Bandung: Kaifa, 2001.

[23] Chatib, Munif. Sekolahnya Manusia. Bandung: Kaifa, 2009.

[24] Gardner, Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, terj. Alexander Sindoro. Jakarta: Interaksara, 2013.